Nicola Laieta, attore e regista teatrale di Napoli, collabora con i "Maestri di Strada” dal 2006, occupandosi di progettazione e laboratori teatrali.

Come hai iniziato a collaborare con "Maestri di Strada”?
Ho iniziato affiancando il lavoro di progettazione; sono laureato in Economia, con specializzazione in gestione delle organizzazioni non profit. La mia prima passione è sempre stata il teatro, cui mi sono affacciato dapprima frequentando dei laboratori, poi diventando attore professionista. Dopo diversi anni da attore, uno dei registi per cui avevo lavorato,  Marco Martinelli, è stato chiamato a lavorare a un progetto per gli adolescenti di Scampia, "Arrevuoto”, cioè "rivoluzione”, nato durante gli anni della faida e tuttora attivo. Confrontandomi col suo metodo della "non-scuola”, ho appreso cose che poi mi sarebbero servite molto in seguito, come il confronto con i grandi classici attraverso l’improvvisazione dei ragazzi. Così, una volta in "Maestri di Strada”, ho contribuito all’attivazione dei laboratori teatrali.
Come si svolgono i laboratori teatrali?
Fino al 2012 abbiamo tenuto i laboratori nelle scuole, ma lì il setting sembra fatto apposta per danneggiare la qualità del lavoro e la concentrazione dei ragazzi. I motivi sono diversi: la poca manutenzione degli spazi, che fa sì che si lavori in ambienti poco accoglienti, che rimandano a un’idea di abbandono; poi ci sono le continue interruzioni da parte degli insegnanti, dei collaboratori scolastici, dei tecnici; infine, l’arte è spesso utilizzata come "diversivo”, piuttosto che come una capacità che valorizza i curriculum dei ragazzi.
Dal 2012 dunque abbiamo creato dei "laboratori territoriali delle arti” in un centro di aggregazione giovanile del Comune di Napoli, l’"Asterix” di San Giovanni a Teduccio dove, attraverso un sistema di navette, una volta a settimana portiamo i ragazzi di varie scuole medie. "Asterix” è diventato un luogo centrale per tutta l’esperienza dei "Maestri di Strada”; là, possiamo fare un vero e proprio brodo di coltura delle metodologie in connessione col territorio reale. Avere un luogo di attività decente e accogliente per i ragazzi, inoltre, valorizza il loro lavoro, gli trasmette sin da subito un messaggio di attenzione.
Questo è importante anche per ottenere la concentrazione dei ragazzi, che partecipano solo se fortemente motivati non solo ai laboratori, ma anche a cercare una mediazione con l’adulto. In più, nei laboratori territoriali possiamo far incontrare giovani di diverse fasce d’età e provenienze.
Assieme ai laboratori per gli adolescenti ne abbiamo attivato anche uno per ragazzi più grandi, che si sono resi disponibili a un’attività di restituzione alla comunità, diventando attivi nel campo educativo. Sono diventati "peer educator”, educatori "alla pari”. Negli anni, questo gruppo di "peer educator” si è costituito nell’associazione "Trerrote”.
Credo sia questo lo strumento adatto a creare una comunità di adulti che possa diventare un collante sociale, lasciare qualcosa alla comunità, altrimenti anche gli interventi migliori finiscono per essere semplicemente delle "prostituzioni” finanziarie: "Faccio laboratori di teatro perché è uscito quel particolare bando”...
Per fortuna ho incontrato dei giovani "peer” che hanno avuto il coraggio di impegnarsi senza lasciarsi andare alla depressione per cui tramite l’arte sarebbe impossibile accedere al lavoro o, al contrario, cedere all’esaltazione per cui per chi davvero si ritenga un grande artista, l’unica strada è andare a New York, là dove verrà riconosciuto professionalmente al massimo livello.
Dicevi che la "squadra” che segue i ragazzi in questi laboratori è un gruppo composito. Che figure ne fanno parte?
Ai "Maestri” crediamo che l’unica maniera per essere accoglienti con tutti sia tenere monitorato lo stato emotivo del gruppo, comprendere le dinamiche che lo animano.  Lavorando con gruppi così complicati di adolescenti c’è la necessità di un contenimento emotivo, perciò è bene che le figure che li affiancano siano diverse nel numero e nella funzione. Oltre ai "peer educator” abbiamo degli esperti, professionisti riconosciuti nell’ambito cittadino. Chi porta un "saper fare” ai ragazzi è una figura di mediazione, perché è attraverso quel che "so fare” che si entra nella società. Questi vengono affiancati da assistenti-mediatori, figure che utilizzano l’arte senza dare per scontate la paura e le difficoltà dei ragazzi. Rapportarsi solo con l’esperto potrebbe non bastare. Quello potrebbe pensare: "Come fate a non capire quant’è bello il teatro?!?”. E invece il ragazzo spesso si chiede proprio: "Ma a cosa serve questa cosa? Che effetto ha nella mia vita? Cosa sto imparando?”.
Infine c’è la figura di raccordo, l’educatore che è presente sia nelle scuole che nei laboratori, e si occupa di tenere unito il gruppo. Lavorando sulle emozioni e su come il ragazzo apprende, noi educatori abbiamo un compito fortemente emotivo e quindi, ancora, di cura.
Quanti sono i ragazzi che partecipano ai laboratori?
Inizialmente almeno venti, poi c’è qualche abbandono; tendiamo a stabilizzarci intorno alla dozzina. Attuiamo sempre una procedura di "patto”, una maniera per aiutare il ragazzo a sostenere il setting del laboratorio, rispettare certe regole e tenere un dialogo con noi, così siamo in grado di intervenire per modificare insieme a lui eventuali comportamenti di disturbo.
Come vi comportate in quel caso?
Contrariamente a quanto si può pensare, i ragazzi sono spesso disposti a modificare i loro comportamenti, ma bisogna sapere quali "grimaldelli” usare. L’educatore, che non ha un compito attivo nel laboratorio artistico, è la prima persona che può cercare un dialogo col ragazzo che non riesce a entrare nella dinamica di gruppo prendendolo in disparte. Ma un’altra maniera in cui capiamo le cose è attraverso la riflessione tra di noi, in sede di "inter-visione” e "multi-visione”, il momento in cui educatori e operatori cercano di capire qual è la radice di certi comportamenti. Fatto questo, è più facile riorganizzare il laboratorio artistico affinché tenga conto delle diverse ansie e aspettative. Anche per questo, all’inizio di ogni laboratorio mettiamo in cerchio i ragazzi, cominciando a dare la parola a certi loro disagi.
Perché un laboratorio artistico di questo tipo sia educativo bisogna saper leggere le dinamiche del gruppo ancor prima di iniziare. È assolutamente falso pensare che una tecnica sia migliore di un’altra perché più "libera”, più "alternativa”, perché l’educatore è "più libertario”... Sono tutte cose che non hanno effetto se non c’è una capacità di lettura emotiva del contesto.
È altrettanto vero che intervenire solo con una sanzione significa perdere tempo, se non si capisce la motivazione profonda del suo comportamento. Quasi tutte le dinamiche disturbanti sono collegate al bisogno di "essere visti”; se una parte dei ragazzi riesce a farsi vedere meglio perché più abituata a seguire le indicazioni degli adulti, a mettersi alla prova sulle proposte che questi gli fanno, altri, che non sono capaci di un percorso così lineare, si fanno notare in un’altra maniera.
La drammaturgia stessa degli spettacoli che prepariamo è fondata sull’organizzazione emotiva del gruppo. Lo spettacolo viene impostato tenendo conto della necessità di alcuni ragazzi di mostrarsi forti. Una volta che hanno trovato il modo di esprimersi, molti cominciano a sentire che ha senso il loro stare lì. Quando riusciamo a creare un ambiente in cui possono raccontare se stessi, entriamo a contatto con i temi importanti da trattare con loro nei laboratori, perché loro si sentono rappresentati, quindi fortemente coinvolti dalle attività che facciamo.
Puoi fare degli esempi?
Nei laboratori di teatro dello scorso anno un ragazzo aggrediva i compagni che secondo lui si comportavano come "secchioni”. Se ci fossimo fermati a ciò che lui faceva in maniera plateale, avremmo semplicemente dovuto prendere provvedimenti disciplinari; osservando attentamente, invece, ci siamo resi conto che questo ragazzo covava una profonda invidia per come gli altri ottenevano l’approvazione degli adulti, e si placava solamente con la vicinanza di questi ultimi. Così, il laboratorio è stato riorganizzato per tenerlo sempre a stretto contatto con uno dei "peer educator”, distogliendolo così dal suo bisogno di essere elemento di disturbo continuo, dandogli un ruolo adatto nello spettacolo, ma soprattutto a livello emotivo: con l’adulto ha potuto ingaggiare sfide più interessanti, più evolutive; l’educatore era in grado di contenere le sue provocazioni, e anche il lavoro di gruppo è fluito meglio.
Un altro esempio invece riguarda un ragazzo di sedici anni, che frequentava ancora la terza media e sembrava più piccolo. Anche per questo, inizialmente ci era sfuggito il suo essere più adulto, la sua grandissima capacità di travestimento, di trasformazione. Nonostante queste doti, ottime per il teatro, esigeva maggiori attenzioni e non sapeva rispettare i ritmi delle prove. Anche per lui abbiamo riorganizzato i laboratori, mettendogli a fianco un educatore.
Ricordo questa ragazza, Rosalia, che è stata con noi per due anni e con cui siamo ancora in contatto. Attraverso il teatro ha potuto mostrare la sua enorme intelligenza, la sua  capacità di interagire in perfetto italiano con gli adulti e, allo stesso tempo, nel tenere a bada in napoletano i suoi amici "poco raccomandabili”. Per me ha rappresentato l’esempio concreto di che enorme spreco di energia e potenzialità ci sia in periferia. Ragazza eccezionale... Purtroppo, però, temo che riuscirà a mettere in atto il due per cento della sua intelligenza. È già fidanzata, credo si sposerà giovane. Con noi ha avuto modo di esprimersi, e però ce la siamo persa...
Mi viene in mente anche Renato, che ha iniziato a fare teatro quindicenne, poi è diventato "peer educator”. Abbiamo cominciato a scrivere spettacoli insieme, che poi abbiamo rappresentato in giro per l’Italia. È stato il primo a dirmi di aver imparato che il teatro poteva servire a essere felici, piuttosto che ad avere successo.
Poi c’è Vincenzo, completamente indisciplinato a scuola, con una prospettiva di lavoro non entusiasmante nell’azienda di famiglia, quindi un senso forte di inutilità della scuola, che subiva come un obbligo che non gli sarebbe servito a niente. Grande indisciplina, grande voglia di "sfidare” gli adulti in senso giocoso, cosa che però a scuola porta inevitabilmente a un conflitto. Nel laboratorio ha iniziato con un forte senso di sfida; lentamente, però, ha capito che avrebbe potuto valorizzare il suo talento, così ha trovato un acquietamento emotivo. Di lì, ha preso a comportarsi meglio a scuola, fino a diplomarsi con una tesina sullo spettacolo che aveva rappresentato. Ha capito che la sua competenza attoriale si poteva trasformare in comunicativa, spendibile nel suo lavoro, e quando ha iniziato a lavorare col padre l’ha fatto con un senso di gioia.
Ora, oltre a proseguire con noi, ha cominciato a lavorare in una gelateria; dopo due anni, anche in virtù delle sue capacità di comunicatore, gli è stata affidata la gestione del punto vendita.
Come scegliete i testi su cui lavorate?
Abbiamo iniziato coi testi di Shakespeare, cultura "alta”, molto lontana dall’immaginario giovanile, e però è nei classici che si trovano i temi fondamentali dell’essere umano. Ovunque tu sia e qualunque sia la tua provenienza economica, sociale e culturale, quei temi ti riguardano. All’interno dei classici poi scegliamo sempre testi sull’adolescenza. Il primo anno c’è stato "Sogno di una notte di mezza estate”, una lettura della confusione dei ruoli e di relazioni degli adolescenti, le grandi domande: "Chi sono?”, "Come costruire un rapporto sentimentale?”. È il testo dell’incostanza sentimentale e dell’invidia per il desiderio dell’altro. Gli adolescenti vogliono fare "quella cosa” perché la fa un coetaneo. Di lì partiamo, poi i testi non vengono mai imparati a memoria, ma improvvisati dai ragazzi, che riscrivono il copione. Alla fine ci ritroviamo con un testo in napoletano, pieno di parolacce e modi di dire gergali!
Il secondo anno abbiamo fatto sempre Shakespeare, "La bisbetica domata”, mentre l’anno scorso abbiamo lavorato su "De Pretore Vincenzo” di Eduardo De Filippo, consci che, essendo il testo già in un napoletano italianizzato, i ragazzi potevano limitarsi a imparare a memoria le battute; l’abbiamo scelto comunque per il tema, che riguarda il senso di onnipotenza tipico dell’adolescente, che pensa gli sia possibile qualsiasi cosa. C’è una sfida continua al sistema, agli educatori, agli adulti e, allo stesso tempo, c’è l’altra faccia della medaglia, un senso depressivo.
"De Pretore” parla di un giovane ladro che, uscito dal carcere, per amore di una ragazza si fa devoto a un santo e crede che questa devozione lo protegga nei suoi furti, che compie attraverso delle casualità che, a suo modo di vedere, sarebbero causate dal santo, a cui accende dei ceri per ringraziarlo. Questa sua esaltazione lo porta a una grande impudenza: deruba la valigetta a un impiegato di banca, che lo ammazza.
Il "De Pretore” racconta dell’impatto con il limite che spesso, nelle periferie, è rappresentato dalla polizia, dalla legge, proprio perché c’è un abbandono del compito educativo da parte degli adulti. Quello che noi chiamiamo lo "sfastidio”, l’indolenza, nei ragazzi, dipende molto dall’intermittenza dell’attenzione degli adulti. "Perché impegnarmi, sforzarmi, soffrire, e l’anno prossimo chissà cosa succederà?”; "Meglio non fare niente, so già che avrò una fregatura, non sono capace, mi stancherò e basta”.
Nel terzo atto, De Pretore sogna di non aver accesso nemmeno al paradiso, in quanto ladro. Si ripropone la tematica dell’impossibilità di accogliere questi ragazzi, e le figure dei santi che si lamentano che i loro protetti non possano entrare in paradiso diventa una lettura ironica proprio del nostro lavoro di intermediazione tra il sistema e queste persone che ne sono completamente escluse, che non hanno i mezzi per poterlo affrontare.
Proponete voi i ruoli da interpretare?
Partiamo sempre da momenti di improvvisazione teatrale e scopriamo insieme chi è più naturalmente portato verso una parte o un’altra. Sono momenti preziosi, perché suscitano un’affezione del ragazzo al tema: in generale, l’incontro col teatro è l’incontro con lo smascheramento e la capacità di liberarsi dalla ripetizione supina di certi modelli. Quando un ragazzo scopre che la sua improvvisazione è buona e verrà usata in scena, beh, è l’assicurazione per far sì che non abbandoni il laboratorio!
In improvvisazione alcuni riescono a mostrarsi per come sono; spesso però non trovano più il coraggio di ripetere quest’apertura dalla maschera. Altri invece hanno il coraggio di portare fino in fondo questo diverso lato; a quel punto, quell’aspetto può diventare parte attiva della loro personalità. Questo lo dico perché credo che il teatro sia un mezzo di liberazione delle energie, cosa che soprattutto per questa generazione è fondamentale.
I ragazzi nati nel 2000 secondo me hanno due caratteristiche. Non sono guardati da nessuno e non vengono coinvolti in attività collettive che gli permettano di comprendere che non sono da soli al centro dell’universo, ma parte di un insieme che può nutrire la loro singolarità. E infatti, i ragazzi di periferia che hanno un gruppo di riferimento forte sono talvolta molto più felici di quelli benestanti, ma alienati, del centro storico, perché hanno più margine d’azione, sono più liberi dallo sguardo dei genitori, sempre che però abbiano interiorizzato i lati positivi dei genitori.
L’incontro con Shakespeare è anche l’incontro con l’epica del "sentirsi eroi”, con un’altra maniera di mettere in mostra quell’immensa carica energetica che un adolescente può avere, con la possibilità di impersonare qualcosa di grande. Spesso, la realtà che li circonda riporta a modelli molto mediocri, tendenzialmente malinconici. Diventare protagonista di una grande storia, invece, permette di incarnare una grande gioia. E infatti le foto dei nostri spettacoli ne sono una testimonianza... Le facce dei ragazzi sul palco, o dietro le quinte, sono irriconoscibili rispetto a quelle che normalmente vediamo.
(a cura di Stefano Ignone.
Le foto: a pag.17, spettacolo di "Trerrote”;
qui a fianco, un momento del "De Pretore”)