Guido Armellini, insegnante, vive a Bologna. Ha curato, insieme ad Antonietta Lelario e Vita Cosentino, il libro Buone notizie dalla scuola, edito da Pratiche Editrice.

Da dove nasce la tua critica radicale alle riforme in corso?
Io mi sono trovato dentro l’Irsae proprio nel momento in cui nelle scuole elementari e medie stavano passando quelle schede di valutazione che sembravano un modello 740, con gli obiettivi, le A, le B, le C, ecc. ecc. Lo stesso Irsae era totalmente impegnato a sostenere l’avvento di quel modello tecnicista della didattica, che io trovavo orrendo, con tutti gli obiettivi, le verifiche, i test, le misure, con la sua pretesa insomma di sottoporre tutto a misurazione. Soprattutto mi sembrava inconcepibile che ciò passasse con una legittimazione e autorità indiscusse. Penso che siano stati spesi dei miliardi in corsi d’aggiornamento per maestri al fine di convincerli ad usare quella scheda e se poi questi recalcitravano venivano pure colpevolizzati perché non ne non capivano l’importanza.
Ora, questo episodio delle schede di valutazione ha veramente influito molto sulla didattica, perché ha assorbito moltissimo tempo degli insegnanti; invece di parlare di Filippo, o di Emanuela, si doveva parlare delle abilità, degli obiettivi e di come misurarli, dopodiché Filippo e Emanuela venivano suddivisi in tanti pezzettini in base alle singole abilità e non comparivano più come esseri umani nella loro completezza con i quali intrattenere una relazione. Queste misurazioni delle abilità dell’essere umano, sempre più minute, sempre più paranoiche, da un lato acuivano un senso di onnipotenza, l’illusione di misurare oggettivamente tutto e, dall’altro, appunto, sottraevano al rischio e all’avventura della relazione con degli esseri umani concreti.
Quindi ho cominciato a scrivere su questi temi e in particolare sulla questione della qualità della relazione come aspetto centrale dell’apprendimento: la soggettività di chi insegna e di chi impara non è un aspetto marginale, secondario, ma quello fondamentale del mestiere dell’insegnante, che nessun modello standardizzato potrà eliminare o mettere da parte. D’altra parte basta che ognuno pensi alla propria esperienza scolastica: io ho imparato dagli insegnanti con cui avevo un buon rapporto, poi potevano essere severi o no, timidi o istrionici, uomini o donne, vecchi o giovani, potevano usare quel metodo o quell’altro. Ma tutte queste cose erano secondarie rispetto alla qualità della relazione, che era una qualità unica, non standardizzabile. Il problema è che questi modelli sono fatti da persone che non insegnano; si è creata una specie di frattura tra chi insegna e chi elabora modelli sull’insegnamento stando all’università, senza vedere mai bambini e bambine nella loro concretezza e corporeità. Nella Lettera a una professoressa c’è questa bellissima frase: "Quelli che insegnano pedagogia all’università, i bambini non hanno bisogno di guardarli in faccia, li sanno a mente, come noi si sa le tabelline".
Su questo tema fondamentale dell’importanza della relazione ti sei trovato in sintonia con le femministe del pensiero della differenza?
Sì, perché, contemporaneamente alla mia riflessione, senza che io lo sapessi, le donne del pensiero della differenza su Via Dogana (la rivista femminista, ndr) scrivevano cose molto simili. Per cui è successo che a un certo punto, dopo esserci letti a vicenda, ci siamo incontrati e abbiamo deciso che bisognava fare qualcosa. Abbiamo fatto un convegno nazionale a Bologna sul tema del valutare: chi valuta chi e perché. E’ venuta parecchia gente da tutta Italia: maestri, maestre, insegnanti, dalle elementari alle superiori, che per due giorni hanno dato vita a un dibattito molto appassionato. E tutto era autofinanziato, senza scatti (adesso gli insegnanti che vanno ai corsi di aggiornamento hanno degli scatti); insomma un convegno un po’ anarchico, volontaristico e spontaneista, ma appassionante, perché si dicevano dei no, ma anche dei sì. Il no è a tutto l’aspetto buro-pedagogico, per dirlo in una parola, e il sì a un mestiere dell’insegnante che ha il suo centro nella qualità della relazione con gli studenti. Abbiamo verificato che la passione per l’insegnare esiste ancora, che c’è una scuola che funziona qua e là e che bisogna partire da quella, cioè dalle situazioni, dai momenti, dai frammenti in cui veramente la relazione tra insegnanti e studenti è buona, in cui la fantasia di insegnanti e studenti è ancora viva.
Poi abbiamo fatto un altro convegno nazionale a Roma, intitolato "La scuola sregolata". E, alla fine, dalle idee messe insieme in questi due incontri è venuto fuori un libro, che se non altro ha la caratteristica di essere un libro sulla scuola scritto da insegnanti. Che dovrebbe essere una cosa abbastanza normale, e invece è un evento piuttosto raro. Mentre di libri sulla scuola scritti da politici, pedagogisti, accademici, ce n’è un profluvio, sembra che chi fa questo mestiere non abbia invece l’autorità di parlarne.
Adesso faremo a Roma un altro convegno intitolato "Pubblica, libera e leggera". Siamo del tutto contrari alla contrapposizione fra i primi due termini che sta venendo avanti adesso, e vogliamo che la scuola sia anche leggera, cioè meno burocratica.
Abbiamo chiamato il nostro movimento "Per un’autoriforma gentile", (con la g minuscola) dove autoriforma sta appunto a significare che la qualità della scuola secondo noi è prima di tutto la qualità delle relazioni tra insegnanti e studenti. Computer, non computer? Certo, bene il computer, bene anche che i curricola siano organizzati in maniera più efficiente, però il cuore resta quella relazione.
E con i progetti di riforma di Berlinguer e soci? La rottura immagino sia totale...
Si fronteggiano due posizioni: quella dei pedagogisti di Berlinguer, Maragliano e Vertecchi, ovviamente favorevoli alla riforma; immaginiamoci: Vertecchi attualmente è il presidente del Ced che è l’organo che dovrebbe occuparsi di misurare la qualità dell’istruzione, e Maragliano ha presieduto la Commissione dei Saggi, quella sui programmi, con il vescovo Tonini naturalmente, e poi Umberto Eco e altri; tutti intorno a un tavolo a cianciare sui saperi.
Dall’altra parte ci sono alcuni accademici, come Ferroni, Russo e altri, che sono contrari in modo acerrimo alla riforma, ma in nome di un’idea di scuola anche alta, antica, in cui deve vigere il rigore, la disciplina, una scuola che produca uno studio serio, ecc. ecc. Ora, la loro critica al pedagogismo catastrofico che avanza, la condivido pienamente, però la soluzione non mi sembra affatto quella di contrapporre al pedagogismo un disciplinarismo che intende la trasmissione del sapere come una trasmissione molto attenta alla struttura del sapere codificato, dai contenuti saldamente scientifici in tutte le varie branche, dalla filosofia alla fisica. Mi sembra che anche questa proposta sia propria di una mentalità accademica specialista.
In questo dibattito che taglia fuori gli insegnanti, noi cerchiamo di introdurre una terza voce, quella di chi questo mestiere lo fa. Perché questo, appunto, è un mestiere che naturalmente non può autarchicamente capire tutto se stesso, ma che quando è fatto con passione e impegno crea comunque un sapere. Per esempio, un insegnante sa che non è vero che i saperi si trasmettono, perché sono i ragazzi a costruirseli da sé: si possono allestire situazioni, li si può perturbare sensorialmente con le parole, ma poi sono loro che costruiscono i loro modelli di mondo e li costruiscono sulla base di domande, valori, criteri che hanno già quando tu li incontri, fosse pure a 5-6 anni. Allora non si tratta di trasmettere unilateralmente un sapere e di verificarne la trasmissione, bensì di costruirne cooperativamente uno: il sapere dell’insegnante si incontra con una domanda di senso, con degli orizzonti d’attesa, che non sono quelli del matematico o del fisico accademico e neanche quelli dell’insegnante stesso. Quindi quello che succede in una classe in questa relazione è sempre imprevedibile, non programmabile; è un incontro tra diversi modelli di mondo. Mi viene sempre in mente l’inizio di un bellissimo racconto di Giacomo Noventa, intitolato "La vacca". In una scuola di campagna una maestra passeggiando incontra una sua alunna che si tira dietro una vacca, e allora, con questa bimba così carina, piccolina, si intenerisce e le chiede: "Dove vai bambina?", la bambina risponde: "Porto la mucca al toro". La maestra si scandalizza: "Non può farlo tuo padre?" e la bambina risponde: "No, ci vuole proprio il toro".
Secondo me questa storiella fa vedere come la logica input-output nell’insegnamento non funziona perché noi mandiamo degli input, ma il loro significato non è determinato da chi li manda, bensì da chi li riceve e la distanza culturale tra le generazioni c’è ed è crescente. Ecco perché ogni teoria dell’insegnamento che parta deduttivamente o da un sapere precostituito che si suppone di dover trasmettere unilateralmente o da un’idea del funzionamento dei bambini e delle bambine "imparata a mente", come diceva don Milani, è un’idea monca.
Ma con Berlinguer cosa sta succedendo?
Intanto bisogna dire che non si sa bene cosa sta succedendo, perché Berlinguer si contraddice spessissimo, dà ragione all’ultimo con cui parla, procede per aggiustamenti, fa un passo poi torna indietro. Il problema di gran lunga più grave, però, è il terrificante apparato del Ministero, per cui se uno avvia una riforma, mette in moto tutto il ceto buro-pedagogico che istituzionalmente, da decenni, governa la scuola e che, a differenza dei ministri, non cambia mai. E quando questo ceto buro-pedagogico, che poi ha una sua cultura, delle sue abitudini, viene sguinzagliato non lo trattiene più nessuno. Già adesso le circolari che arrivano alle scuole sono aumentate enormemente di numero e di mole; si subissano le scuole di carta, e i presidi bravi, che sono pochi ma ci sono, sono soffocati da questa ipertrofia di direttive, adempimenti, formulari complicatissimi da riempire. E questo succede mentre si ripete continuamente la parola "autonomia", il che, purtroppo, non è affatto paradossale perché l’autonomia alla cui realizzazione si lavora è burocratica: c’è un progetto di autogoverno della scuola che prevede circa 36 organi! Quindi, da un lato c’è questa pioggia di direttive, e dall’altro stanno elaborando dei modelli di autogoverno della scuola che decentrano la burocrazia. Cioè oltre alla burocrazia centrale verrà a costruirsi tutto un apparato decentralizzato!
Allora non si capisce se quello che sta succedendo adesso nelle scuole è un effetto della volontà di Berlinguer o non piuttosto un effetto di un imbastardimento di questa volontà filtrata attraverso questi canali di bassissima qualità. Sta di fatto che, in maniera molto raffazzonata e non chiara, qualcosa sta venendo avanti. Io vedo soprattutto tre aspetti che considero devastanti: una mentalità organizzativistica, una didattica di stato e un’incentivazione economica dagli effetti perversi. Il tutto inserito, checché se ne dica, in una visione aziendalistica della scuola.
La stessa riforma Berlinguer, nella sua prima formulazione, non ha un’anima, un’idea centrale che non sia quella che c’è l’Europa, la competitività a livello internazionale, le risorse umane su cui "bisogna puntare", la flessibilità, eccetera, eccetera; il tutto condito con qualche spruzzatina, messa qua e là, di democrazia.
Intendiamoci: è vero che in una società postfordista sono superati i modelli rigidi di professionalità, per cui anche la scuola non potrà più essere rigida, ma manca completamente un progetto pedagogico con un orientamento e radicamento in qualche cosa, che non sia l’adeguamento all’esistente. E attenzione: la trasposizione di una logica aziendale, che ha nel mercato il suo grande momento di verifica, dentro istituzioni che non hanno per scopo la produzione del profitto, porta a doversi inventare degli strumenti di valutazione, dei criteri di misura, delle incentivazioni, che saranno del tutto autoreferenziali.
Tu dici che, anche a prescindere dalla riforma, ci sono degli aspetti che si sono già affermati. Il primo sarebbe una mentalità organizzativistica. Puoi spiegare?
Primo aspetto: l’attenzione viene spostata da quello che succede nelle classi a quello che succede fuori. L’importante, per esempio, è fare progetti, stage, commissioni, tutte attività di tipo vagamente buro-organizzativo, che vengono poi anche incentivate economicamente. Nell’idea di carriera che si sta profilando, a essere premiati saranno gli insegnanti che si allontanano dalla classe per fare attività di coordinamento, di organizzazione e di programmazione. Qual è il messaggio? L’attività concreta dell’insegnare, cioè il rapporto diretto insegnanti-studenti, è l’aspetto più basso, la manovalanza; l’aspetto qualificato è quello di chi programma, progetta, teorizza, organizza. Ma se in un’azienda chi organizza è più importante di chi esegue, nella scuola non c’è dubbio che il momento più qualificato, elevato e complesso, prezioso e difficile è il rapporto diretto insegnante-studente. L’aspetto organizzativo è minore, molto minore, quindi considerare come eccellenti le figure che si concentrano su questo lavoro è un messaggio inquietante. E del resto ai genitori cosa importa? A me che ho tre figli cosa importa? Io sono innanzitutto interessato all’insegnante che mio figlio incontra a scuola tutti i giorni, perché, lo sappiamo tutti, può fare moltissimi danni o, invece, avere effetti estremamente positivi; e questo del tutto indipendentemente dal modello curricolare a cui si ispira, che ci vorrà anche, ma che è assolutamente secondario.
Cosa intendi invece per "didattica di stato"?
Faccio l’esempio dell’esame di maturità, che ora, anche giustamente, si chiama "di stato". In questo esame ci sarà un punteggio di 100 punti da attribuire; questi sono ripartiti in crediti e debiti formativi. Essendo stato abolito il rinvio a settembre, è venuta fuori questa bella trovata dei debiti formativi: io ti promuovo, però in matematica, ad esempio, contrai un debito che dovresti in teoria saldare. La mente che ha ideato tutto ciò ha anche previsto che ogni anno uno studente, oltre ai suoi voti normali, abbia un punteggio relativo all’impegno che ci ha messo, a quanto ha partecipato, ecc. Poi, addirittura, ci sarà un punteggio per i "crediti formativi", cioè per le cose che fa fuori dalla scuola e come esempio il documento ufficiale del ministero indica l’aver appreso a suonare uno strumento o il far parte di una squadra sportiva! (Fra l’altro, un insegnante dovrebbe essere una specie di 007, andare sempre dietro al ragazzo per vedere se veramente impara a suonare uno strumento).

Quindi gli insegnanti si trovano e dicono: "Questo ha la media del 6, quindi non ha nessun debito formativo, allora che punteggio gli diamo? Poi dobbiamo dargli il punteggio per il credito formativo. Fa un corso di danza che voi sappiate? Sa suonare la chitarra?". E gli si dà un punteggio anche per quello.
Naturalmente il punteggio per il credito scolastico deve tenere conto anche dell’impegno, di tutti i fattori in interiore hominis. E per ogni anno si somma il tutto. Poi quando si fa l’esame di maturità, oltre a tutti questi punti, ci sarà un punteggio per ciascuno scritto, uno per l’orale; poi si fa la somma generale; poi la commissione ha 5 punti che può dare a discrezione, alla fine viene fuori il voto.
Un tale marchingegno complicatissimo rivela proprio il paradosso di una presunzione di oggettività: la valutazione deve essere oggettiva, quindi ci vuole un punteggio preciso per ogni singola cosa, ma contemporaneamente si deve valutare tutto, anche le cose meno afferrabili, tipo appunto l’impegno, oppure le attività che un ragazzo fa fuori di scuola. Viene avanti una perversa commistione di due visioni della valutazione: quella oggettivistica, di matrice direi comportamentistica, per la quale l’obiettivo pedagogico è un’abilità misurabile con una prova. Questa va poi a ibridarsi con un’altra idea, e cioè che alla fine bisogna valutare ogni singolo elemento, perché si è scoperto che l’apprendimento è un fenomeno complesso e quindi ha tante variabili da tenere in conto. Almeno l’idea comportamentistica aveva il buon gusto di non presumere di valutare tutto. Il voler sottomette tutto a misurazione oggettiva è del tutto folle: la scala dei voti potrebbe aumentare a dismisura, tanti quante sono le cose che si vogliono valutare. Ma tutto ciò porta a un terrificante dispendio di tempo in inutili discussioni: "Gli diamo 99, 98, 100?". Se i voti fossero 10, o solo 6, ci si sbrigherebbe in poco tempo e si trasmetterebbe il messaggio che su un essere umano un numero può dire poche cose; certo, quelle andranno verificate in maniera attendibile, ma ripeto: poche cose, non tutto.
Ecco, questo è il pedagogismo. E poi, per concludere, pensa all’effetto sulla relazione insegnante-studente che può produrre quest’idea di valutare tutto. Per esempio il gusto di imparare a suonare la chitarra subito diventa un fatto utilitaristico...
A proposito della chitarra. C’è anche un problema di formazione più generale...
Certo, tutto si tiene. Saper suonare la chitarra richiama in qualche modo l’ideologia della qualità totale. Attualmente, specialmente da un certo livello in su, nei colloqui di lavoro non ti chiedono che abilità tecniche hai, ma che essere umano sei. Giovani amici mi hanno detto che a un colloquio si sono sentiti dire: "Mi parli di lei", "Mi racconti la sua storia". Effettivamente è interessante questa evoluzione del lavoro, però noi non possiamo pensare che la scuola in un esame o in un punteggio misuri queste qualità umane. La scuola ne può favorire lo sviluppo indirettamente, attraverso quella famosa qualità di relazione di cui parlavo prima. Se a scuola al ragazzo piace imparare, se scopre il piacere di leggere, il fascino della scienza, se riesce a instaurare dei rapporti positivi coi suoi compagni e col suo insegnante, tutto questo se lo porterà nel suo rapporto di lavoro. E però io non posso tradurre tutto questo in obiettivi misurabili con un numero, con una parola o con un giudizio.
Dicevi del terzo aspetto deleterio, il denaro...
E’ interessantissimo l’effetto dell’incentivazione economica dentro le scuole. Prima c’erano degli insegnanti che volontariamente facevano delle cose perché ne erano appassionati, per esempio organizzavano le gite, stavano dietro la biblioteca, si occupavano del rapporto scuola-lavoro. Oggi queste cose vengono incentivate economicamente, sia pure con pochi soldi. Così in molte scuole si è scatenata la corsa a farle, e allora succede spesso che cose che prima erano fatte bene e gratis adesso sono fatte male e a pagamento, perché sono fatte da persone che le fanno non per passione, ma per interesse. Non dico che questo capiti sempre, però secondo me è esemplare di come l’introduzione della logica di profitto, dentro un’istituzione che non ha per scopo la produzione di profitto, non produce affatto effetti di efficienza. E non dico questo per schifo nei confronti del denaro, io sono dell’idea che bisogna pagare, e bene, le cose che si fanno; non sono un sostenitore del volontariato, della missione, del "non voglio soldi". Però se tutto l’elemento della soggettività e della passione, dell’impegno, viene messo in secondo piano e passa avanti l’elemento denaro, chiaramente si ottiene l’effetto paradossale che per premiare delle attività, per far funzionare meglio la scuola la si fa funzionare peggio. Io ho degli strumenti di rilevamento artigianali, però giro nelle scuole un po’ di tutt’Italia e posso dire che questo ritornello si sente spesso: cose che erano fatte bene e gratis, adesso vengono fatte male e a pagamento.
L’aspetto della iper-valutazione è veramente incredibile...
Le scuole sono bombardate da test, da prove per misurare queste famose abilità certificabili. Io ne ho viste di educazione linguistica per il biennio, e sono test a risposta chiusa in cui una persona intelligente trova che sono tutte giuste: su tre risposte non sai assolutamente quale sia quella sbagliata. Questo deriva dalla presunzione di poter misurare oggettivamente tutto, mentre tutti sanno, o intuiscono, che, al di là di una certa soglia, è impossibile misurare. Ho appena finito un articolo su uno dei prototipi della prova d’esame di maturità di letteratura che si basava sul "Il gelsomino notturno" di Pascoli. Insomma, è mai possibile prendere il povero gelsomino notturno e farlo diventare uno strumento per misurare abilità certificabili? Se parliamo, per esempio, di codice della strada, lì almeno i test si riferiscono a cose che hanno una, e una sola, risposta esatta. Potranno essere complicati, però c’è la risposta giusta. Ma se si applica la logica dell’unica risposta esatta a campi del sapere, in cui l’unica risposta esatta non esiste (e persino in fisica, a detta di un certo Eisenberg, l’unica risposta esatta non c’è) allora combini insieme, moltiplicandoli, due effetti catastrofici: quello penalizzante del quiz e l’assoluta inattendibilità della prova.
Solo un obiettivo cognitivo di livello basso è misurabile oggettivamente. Per capire se uno ha compreso una cosa che ha letto, esistono i test di comprensione, ma qualunque insegnante ti dirà che uno che non ha capito un tubo può far molto bene un test di comprensione, mentre può andar male uno che ha capito bene. Mi raccontavano che il gruppo degli insegnanti di fisica di un liceo scientifico, dopo aver cominciato a fare questi test propinati dall’alto, sono rimasti sconvolti perché andavano benissimo studenti che non sapevano nulla di fisica. Pensiamo anche al fattore velocità, non secondario quando i test hanno un numero altissimo di domande: può succedere che uno, mettendo le crocette a caso, se la cavi meglio di uno che analizza la domanda e quindi arriva solo a metà.
Gli insegnanti come stanno reagendo a tutto questo?
Nelle scuole superiori gli insegnanti impazziscono, perché sono bombardati appunto da questi ispettori che spiegano cosa sarà la nuova maturità, come saranno le prove, e come devono preparare i ragazzi a queste prove.
Tanto per darti un’idea. Questa è l’Università degli studi di Roma III: "Definita attraverso la procedura proposta, la struttura modulare di un curriculum e la scansione orizzontale e verticale, cioè in serie e in parallelo, dei moduli che lo costituiscono, il lavoro più impegnativo consiste nell’elaborazione delle unità didattiche in cui ogni modulo è stato eventualmente articolato... Quanto più la definizione degli obiettivi di apprendimento di un percorso formativo e dei relativi prerequisiti cognitivi risulta precisa ed analitica, tanto maggiore è la probabilità di ottenere in uscita esiti di alta qualità. In ogni fase del percorso formativo l’insegnante deve conoscere con precisione, immediatezza e in ogni momento la posizione relativa del soggetto lungo l’itinerario formativo che conduce al pieno raggiungimento dei traguardi formativi di un corso di studi".

A parte il linguaggio, che è comunque rivelatore, si deduce che la valutazione con test è il volano del percorso didattico e l’insegnante è visto come un operatore, un osservatore quasi esterno alla classe, che introduce degli input nella classe, verifica gli output in uscita e sulla base di questo rapporto regola il termostato. L’insegnante diventa una funzione e i ragazzi pure. Allora tutto questo si traduce in un grande scoraggiamento, specie di quegli insegnanti più bravi che in questi anni, malgrado tutto, hanno lavorato bene. Non vorrei essere troppo apocalittico, ma girando nelle scuole vedo che questa volta le persone brave fanno molta fatica a tenere; hanno tenuto nella situazione stagnante di prima, che era uno schifo ma che, perlomeno, permetteva a uno che volesse fare, di ritagliarsi uno spazio. Nell’attuale situazione tutto è molto più difficile perché vengono frapposti troppi ostacoli.
Tu pensi veramente che in questo modo la scuola stia diventando un’enorme agenzia di banalizzazione?
C’è uno di questi studiosi dei paradigmi della complessità, che in un libro intitolato Sistemi che osservano, definisce che cosa è una domanda legittima e cos’è, invece, una domanda illegittima: è legittima la domanda di cui, chi la pone, non conosce la risposta ed è illegittima la domanda di cui, chi la pone, già conosce la risposta. Ora, questo studioso sostiene che il nostro sistema educativo è fondato su domande illegittime, perché gli insegnanti pongono agli studenti domande di cui conoscono la risposta e le pongono proprio per vedere se gli studenti rispondono come loro già sanno che devono rispondere. Lui si chiede quale può essere l’effetto di questo tipo di educazione e, dopo aver fatto una distinzione tra macchine banali e non banali, arriva a concludere che quando un bambino entra in una scuola è una meravigliosa macchina non banale, perché fa le domande più strane e dà le risposte più sorprendenti, ma che poi, attraverso questa cura di domande illegittime, impara che quanto più diventa prevedibile tanto più è premiato e così si trasforma sempre più in una macchina banale. Quindi la scuola, se si fonda tutta su domande illegittime, è un’agenzia di banalizzazione. E poi concludendo aggiunge: come sarebbe bello un modello di educazione tutto basato sulle domande legittime.
Io che faccio il mestiere di insegnante credo che un po’ di domande illegittime ci vogliano, però non ho dubbi che ci vogliono anche parecchie domande legittime. E’ molto importante anche dal punto di vista della comunicazione: se so che mi si chiedono solo delle cose per veder se rispondo come l’altro già sa che devo rispondere, che comunicazione è?
Allora, premesso questo, noi possiamo analizzare le domande che vengono poste agli studenti sulla base di queste due categorie: domande legittime e domande illegittime. Per esempio, alcuni anni fa alla maturità a un mio studente chiesero: "Qual è il protagonista dei Promessi sposi?" e questo, che era piuttosto bravino, rispose: "Beh, in senso stretto Renzo e Lucia, poi ci sono altri personaggi positivi, per esempio, il cardinale Federigo, padre Cristoforo, l’Innominato dopo la conversione. Oppure lo stesso tema della Provvidenza...", "No, il protagonista è il 600. Passiamo a un’altra domanda".
E questo perché c’è un saggio di Luigi Russo, in cui si dice che il protagonista dei Promessi sposi è il 600.
Allora, quella poteva essere una domanda legittima, cioè una domanda che dava autorità a chi rispondeva. Poi si trattava di vedere com’era motivata la risposta; invece chi l’ha posta la considerava illegittima, come una domanda, cioè, di cui la risposta era già nota.
Un altro esempio: ne "Il gelsomino notturno" c’è uno spostamento di accenti metrici; cioè i primi due versi di ogni strofa hanno gli accenti collocati in certe posizioni, i due versi successivi li hanno collocati in altre posizioni; così in tutte le strofe della poesia. Naturalmente dentro un’interpretazione complessiva di questa lirica uno può dare anche un senso a questo spostamento di accenti. La domanda era: "Che rapporto c’è tra i primi due versi di ogni strofa e i due seguenti?". Posta così, la risposta più sensata è che i primi due precedono gli altri due, perché non ha alcun senso porre una domanda -che è di tipo interpretativo e può avere infinite risposte- come fosse una domanda a risposta unica. Evidentemente l’ispettore ministeriale aveva letto un saggio!
Se si vogliono confezionare dei test su testi letterari ci si dovrebbe limitare a domande di pura ricognizione testuale; per esempio: "Individua tutte le sinestesie presenti in questo testo", che è una domanda illegittima assolutamente banale, che misura un’abilità di scarsissimo rilievo, ma che la valuta "oggettivamente": misurerò l’abilità del ragazzino o della ragazzina a riconoscere la sinestesia. Ma non posso fare altrettanto nel campo dell’interpretazione letteraria, che è il campo più importante, perché se viene coinvolta la soggettività dello studente, verrà coinvoltà anche la mia nel valutare ciò che lui ha espresso. In realtà in campo letterario tutte le domande di tipo interpretativo dovrebbero essere domande legittime perché la relazione tra testo e lettore si costruisce ogni volta in modo nuovo; poi, certo, si può convergere verso interpretazioni comuni.
Come ho già detto prima, c’è questa aporia per cui una valutazione è tanto più oggettiva, quanto più verte su campi di scarsa importanza e complessità. Io riesco, cioè, a valutare oggettivamente solo le cose poco importanti. Quindi i casi sono due: o riduco l’esame a una pura e semplice serie di operazioni testuali di bassissimo livello intellettuale e allora sarò oggettivo nella valutazione, oppure, addentrandomi in un campo più complesso, sofisticato, e più rilevante (a me che uno studente sappia cos’è una sinestesia non me ne frega niente, invece che interagisca in maniera intelligente e fantasiosa con una poesia mi interessa molto) devo rinunciare alla pretesa dell’oggettività. Naturalmente bisognerebbe mettere insieme le due cose.
Allora, tutta la costruzione di Berlinguer e dei suoi ispettori, centrata sull’abilità certificabile, va a carte e quarantotto: o sono di basso livello, e quindi banali, oppure non sono certificabili e le banalizzo pretendendo di certificarle. La banalizzazione è veramente radicale. L’uso del "gelsomino" in quel modo è un’offesa all’intelligenza degli studenti, degli insegnanti e al povero Giovanni Pascoli.
Rimettendo al centro la relazione insegnante-ragazzi, oltre a un’autoriforma dal basso, a un moto dal basso, si pone un problema di input dall’alto, di immaginare comunque una qualche riforma generale che vada in quel senso...
Vedo due grandi questioni da affrontare, una che riguarda gli insegnanti e l’altra centrata sulla formazione dei nuovi insegnanti.
Primo problema: immaginiamo che sia vero che, come