Luciano Benadusi, già professore ordinario e attualmente professore onorario presso Sapienza Università di Roma, è sociologo dell’educazione. Ha coordinato e compiuto svariate ricerche ed è autore di numerose pubblicazioni sulle disuguaglianze sociali in educazione, sulle politiche dell’istruzione, sui modelli organizzativi e didattici di scuola e università. È direttore fondatore della rivista “Scuola democratica-Learning for Democracy”, edita dall’editore Il Mulino. Orazio Giancola, professore associato di Sociologia dei Sistemi educativi e di Metodologia e tecnica della ricerca sociale applicata presso il Dipartimento di Scienze Sociali ed Economiche di Sapienza Università di Roma, ha condotto ricerche e pubblicato numerosi lavori sulla sociologia dell’educazione, sulle disuguaglianze educative e sociali, sulle politiche educative e universitarie, nonché su metodi e tecniche per la ricerca sociale e valutativa. Il libro di cui si parla nell’intervista è Equità e merito nella scuola, Teorie, indagini empiriche, politiche, Franco Angeli 2021.

Durante la pandemia si è tornati a parlare di scuola e uguaglianza anche in riferimento alla cosiddetta Dad. La prima domanda è appunto se la scuola attenui o riproduca le disuguaglianze...
Luciano Benadusi. L’interrogativo se la scuola attenui, riproduca o addirittura aggravi le disuguaglianze è stato a lungo discusso dalle scienze sociali, dai sociologi e dagli economisti.
Horace Mann, agli albori degli Stati Uniti d’America, propose una visione molto ottimistica avendo teorizzato la scuola come “great equalizer” (grande equalizzatore). In realtà, le evidenze empiriche raccolte nel corso del Novecento, soprattutto nella seconda metà, hanno dimostrato come l’istruzione sia riuscita a combattere e superare le disuguaglianze solo in alcuni casi e ad alcune condizioni. Nei decenni a seguire è iniziata infatti una fase di pessimismo, in cui alcuni sociologi, penso in particolare a Bourdieu, sono arrivati a parlare della scuola come un fattore essenzialmente “riproduttivo” delle disuguaglianze. Io credo che la risposta, quella che noi proponiamo nel libro, sia per così dire mediana: da sola la scuola non è in grado di costruire una società giusta; una società giusta ha bisogno di una coalizione, di un’alleanza tra politiche sociali e politiche educative. Soltanto se si rende più giusta, più egualitaria e inclusiva la società, anche la scuola potrà contribuire a ridurre le disuguaglianze, nella scuola come nella vita adulta.
Orazio Giancola. Se guardiamo al caso italiano, il dualismo di cui parlava Luciano, la scuola come riproduttore, e dall’altro lato la scuola come fattore di inclusione sociale, inquadra bene la storia del sistema educativo italiano dal dopoguerra. Possiamo dire che dal 1946 in poi il nostro paese ha assistito a una crescente partecipazione, almeno ai livelli basilari, cioè scuola primaria e secondaria. Tant’è che possiamo legittimamente parlare di scuola di massa; c’è stata anche un’inclusione fortissima delle donne, che prima erano escluse dal sistema educativo. I dati più recenti ci dicono che le donne ai livelli più alti di istruzione non solo sono più degli uomini, ma spesso performano meglio.
Tuttavia, nello stesso tempo, osserviamo quel fenomeno che nella letteratura viene definito “Maximally maintained inequality”, e cioè che le distanze tra i gruppi sociali sono rimaste uguali nel tempo.
Quindi possiamo dire che man mano si è incluso, però l’asticella si è spostata verso l’alto.
Tra l’altro, dobbiamo registrare alcuni fenomeni di arretramento, rispetto agli ultimi decenni. Per esempio la crisi del 2008, che da noi è arrivata nel 2010-2011, si è riverberata in modo consistente dal punto di vista degli abbandoni scolastici. Per abbandono scolastico intendo il non completamento del vero e proprio obbligo (cioè l’evasione scolastica, che in Italia è un reato, ma sussiste), così come l’abbandono scolastico nei primi anni delle scuole superiori. In pratica, si fanno i primi due anni delle scuole superiori, poi -raggiunta l’età dell’obbligo- si esce. Ecco, questo fenomeno dell’abbandono, che era andato riducendosi, all’improvviso è risalito. Ancora non sappiamo cosa succederà in questa fase post-pandemica, non abbiamo dati solidi per poter fare delle osservazioni, però dalle varie ricerche che abbiamo condotto emergono dati preoccupanti. Allora, riprendendo quanto diceva Luciano, la scuola si trova in una sorta di rincorsa disperata, nel senso che mentre cerca di includere esplodono sempre nuove disuguaglianze.
Per esempio ci sono nuove disuguaglianze per gli studenti cosiddetti non nativi, le prime e seconde generazioni. Qui i divari tecnologici hanno un peso consistente, che la didattica a distanza ha fatto esplodere. Cito a margine una ricerca che abbiamo svolto sulla città di Roma, su dodici scuole di zone non centrali e non periferiche, nel cosiddetto anello ferroviario. Lì, per esempio, abbiamo visto come i ragazzi che avevano lo smartphone, ma non un computer, potevano ascoltare la lezione, ma non interagire in forma scritta né partecipare ai test, ai compiti e così via. Questo è un elemento dirimente. Dai dati, per quanto provvisori e frammentari, emergono poi differenze tra i territori, che non si sono attutite. Anzi, se prima avevamo una differenziazione Nord-Centro-Sud, ora, grazie a elaborazioni più raffinate, abbiamo potuto rilevare differenze all’interno del Nord, dei vari Centri, dei vari Sud, differenze tra grandi e piccoli centri, e zone interne, che sono ipoconnesse, “ipocollegate”.
Tutto questo per dire che la scuola italiana ha sicuramente fatto uno sforzo titanico di inclusione dal basso delle varie differenze sociali e però si porta dietro un fardello di enormi disuguaglianze, che in effetti da sola non può affrontare. Non possiamo immaginarci che la scuola possa far fronte a una povertà educativa di tipo familiare. Se vivi in una famiglia nella quale non ci sono libri, in un territorio senza biblioteche diffuse e così via, beh, a quel punto la scuola non può andare a supplire da sola le deficienze complessive delle nostre politiche culturali.
Luciano. Vorrei aggiungere alle considerazioni fatte da Orazio, un’osservazione più di carattere globale. Quest’ideologia della scuola levatrice di una società egualitaria e inclusiva è fondamentalmente americana. Laggiù si è sempre pensato che non ci fosse bisogno di rendere più eguale la società per combattere le disuguaglianze sociali, perché bastava appunto la scuola. L’idea era che, attraverso l’eguaglianza delle opportunità educative, la scuola avrebbe promosso una larga mobilità sociale, senza la necessità di attivare contestualmente politiche di riduzione delle disuguaglianze sociali attraverso il welfare e lo strumento fiscale (la strada europea).
Questa ideologia nel tempo è entrata in crisi. Se si guardano i dati, nella graduatoria dei paesi che sono riusciti a creare eguaglianza delle opportunità educative e mobilità sociale, gli Stati Uniti sono lontani dai primi posti. Viceversa, ad aver realizzato maggiori livelli di eguaglianza delle opportunità e di mobilità sociale inter-generazionale sono stati alcuni paesi europei, in particolare quelli nordici. Proprio perché hanno messo in campo quell’alleanza fra politiche sociali ed educative egualitarie alla quale ho prima accennato.
Purtroppo in quest’ultima fase anche questi paesi hanno registrato dei passi indietro, legati all’introduzione di politiche neoliberiste che hanno intaccato, per ora fortunatamente solo in parte, i risultati dapprima raggiunti.
Voi evidenziate fondamentalmente due modelli: uno comprensivo e uno selettivo. L’Italia, negli anni Sessanta, con la riforma della scuola media, è stata tra i primi paesi ad abbracciare il modello cosiddetto comprensivo. Potete spiegare?
Luciano. Allora, la differenza sostanziale tra il modello selettivo e quello comprensivo è l’età in cui comincia a effettuarsi il tracking, cioè in cui finisce il tronco comune e iniziano a differenziarsi i percorsi scolastici. In Italia la riforma della scuola media, del ’62, ha allungato il tronco comune fino all’età di 14 anni. È stata una riforma anticipatrice e al contempo molto moderata. Altri paesi, in modo particolare quelli nordici, ma non solo, hanno realizzato delle scuole comprensive fino al sedicesimo anno d’età e addirittura in alcuni casi oltre. Ecco, questo è un punto molto importante, perché prima si effettua la scelta dei percorsi più conta l’origine sociale. Attenzione però: ritardare la scelta non deve significare applicare una sorta di appiattimento dei percorsi comprensivi. Le ricerche hanno infatti dimostrato che i paesi che hanno più ridotto le disuguaglianze hanno adottato il modello comprensivo in senso parzialmente differenziato, attraverso cioè una riforma didattica capace di andare incontro alle diverse esigenze e ai diversi stili di apprendimento degli studenti. Questo in Italia non è accaduto. Qualora si volesse riprendere il processo di comprensivizzazione, come abbiamo proposto di fare, realizzando un biennio strutturalmente unitario dopo la scuola media e arrivando quindi ai 16 anni, questo dovrebbe essere non uniforme ma didatticamente differenziato.
Quindi un modello comprensivo, egualitario e al contempo “differenziato”. Come funziona?
Luciano. Beh, per esempio la Svezia negli anni Sessanta ha accompagnato la comprensivizzazione con una riforma didattica volta a differenziare i tempi e i modi dell’insegnamento e dell’apprendimento in riferimento a quelli che erano i diversi punti di partenza degli studenti, la loro diversa cultura e i loro diversi stili di apprendimento. Che ci sia riuscita in modo soddisfacente è discutibile, però si è impegnata su questo fronte. C’è stata una combinazione di unificazione strutturale e di differenziazione didattica. Oggi quando si parla di “individualizzazione” si intende esattamente questo: differenziare i percorsi ma -attenzione- per raggiungere traguardi comuni. È un concetto diverso da quello di “personalizzazione”. Nel dibattito tra pedagogisti, il processo di personalizzazione è stato inteso, infatti, come un processo di differenziazione spinto all’estremo: fino a prevedere traguardi anch’essi differenziati. Questo è un tipo di differenziazione che, se viene applicato troppo presto, contrasta con il principio alla base delle riforme comprensive, un principio egualitario e inclusivo.
Orazio. Recentemente abbiamo condotto un’indagine sui paesi che meglio sanno conciliare l’equità e l’efficacia, cioè le buone performance. Ebbene, ai primi posti abbiamo individuato tre paesi: il Canada, la Danimarca e la Finlandia. Essendo contesti molto diversi, con gli altri ricercatori abbiamo cominciato a spremerci le meningi su quale potesse essere il fattore comune. Ebbene, per riallacciarmi a quanto diceva Luciano, pare che siano tre gli elementi che legano questi paesi così eterogenei tra di loro. Il primo è un’elevatissima spesa pubblica in istruzione. Questo è un dato di fatto: sostanzialmente bisogna spendere e spendere bene, è un investimento per il futuro. Il secondo dato rilevante è appunto l’allungamento del tronco comune. In nessuno di questi paesi si sceglie prima dei 16 anni. Prendiamo il caso italiano: a 14 anni un ragazzo, una ragazza si trovano a scegliere tra liceo, tecnico o professionale, oppure l’apprendistato per l’obbligo formativo che certe volte diventa una sorta di trappola sociale per i ragazzi che non ce l’hanno fatta. Ecco, chiediamoci se a 14 anni a scegliere sia il ragazzo, la ragazza, o la famiglia, se non sia la forza di inerzia che spinge... I tre paesi che ho citato, Canada, Danimarca e Finlandia, hanno adottato questa strategia di spostare in avanti il momento della scelta.
Terzo elemento, questi tre paesi hanno lavorato sul curricolo scolastico, prevedendo un “common core”, una base comune di conoscenze che valgono per tutti, in cui sono incluse la lingua nazionale, la matematica, le scienze umane e sociali, la lingua straniera, l’informatica, ecc.
Questo è una sorta di pacchetto base ineludibile, che rende lo studente sufficientemente forte per raggiungere i livelli minimi o anche più elevati di competenze. Dopodiché, accanto a questo pacchetto di base, c’è spazio per l’individualizzazione con un’offerta didattica in cui lo studente può seguire le proprie inclinazioni personali.
Dicevate che c’è un’individualizzazione anche dei tempi di apprendimento.
Orazio. Per esempio, nel caso della Danimarca si è deciso di abolire la bocciatura. Va detto che questo cambiamento all’inizio è stato accolto in modo molto scettico, però ha dato buoni risultati. Ogni studente ha i propri tempi per così dire. Ovviamente non bisogna esasperare questo aspetto, se no si cade nella trappola della ipersoggettivizzazione del percorso di apprendimento, che può trasformarsi in un meccanismo di riproduzione delle disuguaglianze. Tuttavia rispettare e accompagnare la differenza dei tempi di apprendimento è un requisito essenziale.
Nel caso finlandese c’è anche questa esperienza molto interessante della responsabilizzazione precoce dello studente, che non consiste in una formale materia di educazione civica, ma in una sorta di educazione alla cittadinanza attiva, al rispetto dei beni comuni e così via. Per esempio, gli studenti gestiscono insieme all’insegnante lo spazio scuola, sono responsabili dello spazio nel quale vivono. Per carità, sappiamo che è un paese ricco con pochi abitanti e così via. Io infatti non dico che dobbiamo importare dei modelli; possiamo però confrontarci con questi esempi pratici di applicazione, da un lato della comprensivizzazione, quindi dello spostamento del tracking, dall’altro della riforma del curricolo.
Non ultimo, nel caso del Quebec canadese, c’è stato uno spostamento dalle materie in senso classico, quindi dai topic disciplinari, a un ragionamento per competenze, quindi per nuclei di sapere e di saper fare, che sono più trasversali. È chiaro che una politica di questo tipo richiede degli interventi seri sulla professionalità insegnante, sulla ristrutturazione del sistema di governance delle scuole. Quindi parliamo di una prospettiva affascinante, ma difficilissima da implementare in un sistema come quello italiano. Nel caso canadese comunque questo passaggio a una scuola più orientata alle competenze e alla fusione tra le diverse discipline si è rivelato molto promettente. Quindi, esempi ce ne sono tanti, tenendo però presente che non è detto che una prassi funzionante nel contesto A vada bene anche nel contesto B. La logica delle best practices va sempre assunta in modo non ingenuo: trapiantare da un luogo a un altro non è possibile perché ci sono le specificità delle nazioni, dei territori e così via. Però possiamo confrontarci, guardare cosa funziona, cosa non funziona alla ricerca di una strada migliore di quella imboccata dal nostro sistema che mostra un po’ la corda sia dal punto di vista dell’efficacia che dell’equità.
Luciano. Aggiungo qualche considerazione sulla situazione italiana. Noi registriamo un’area critica dal punto di vista dell’uguaglianza nel sistema scolastico, una specie di “zona rossa”, per usare il linguaggio della pandemia: quella che va dall’inizio della scuola media al primo biennio della scuola secondaria superiore. Essa consta di due transizioni critiche. La prima è quella tra elementare e media: significa passare da un mondo dove i saperi sono integrati a uno in cui invece sono sezionati e frammentati su una base disciplinare; e anche da un rapporto tra insegnanti e studenti più personale ed emotivamente intenso a uno più impersonale e rigido. Esiste dunque uno scalino. Le ricerche comparative internazionali ci segnalano come più egualitari quei sistemi scolastici che hanno realizzato una integrazione strutturale non soltanto orizzontale (il “tronco comune”), ma anche verticale. Nel senso che tra scuola elementare e media non esiste la discontinuità che crea lo scalino, sono integrate all’interno dello stesso ciclo, il ciclo cosiddetto di base. Modelli curricolari, formazione e cultura degli insegnanti, clima educativo sono più omogenei.
La seconda transizione critica è il passaggio dalla media alle superiori, quella dove il percorso unitario si interrompe e inizia il tracking: gli studenti vi arrivano avendo già accumulato delle disuguaglianze di performance importanti, sul piano sia territoriale che sociale. È prevalentemente la performance pregressa a determinare la scelta dei tracks: gli studenti che hanno ottenuto i risultati più scadenti, cosa che perlopiù accade nelle regioni e nelle classi sociali svantaggiate, passeranno agli indirizzi tecnico-professionali. Quelli che hanno ottenuto i risultati migliori, che si trovano nelle aree più forti e provengono dalle classi sociali più elevate, passeranno ai licei.
A questo punto cosa succede? Che chi si iscrive agli indirizzi tecnici e professionali non ha acquisito quel bagaglio di competenze di base di cui parlava prima Orazio, e che comprende non solo la lingua e la matematica, ma anche più in generale le competenze cognitive. Le disuguaglianze si accrescono così a “palla di neve”. Infatti i nostri indicatori (Pisa, Invalsi, ecc.) registrano dopo un biennio, all’età di 16 anni, disuguaglianze e deficit di competenze di base ancora più vistosi. Per cui una parte del nostro corpo studentesco ha dei risultati comparabili con quelli dei paesi più avanzati sul piano internazionale, e un’altra parte si allinea con paesi ben al disotto della media Ocse, quali ad esempio il Qatar o il Messico.
Questo divario conferma che per combattere le disuguaglianze è essenziale che ci siano dei traguardi in termini di competenze di base, una “soglia minima” il cui raggiungimento venga assicurato a tutti. Uno zoccolo duro che va garantito prima che ciascuno venga chiamato a scegliere la propria strada.
Abbiamo parlato di differenziare stili e tempi per non lasciare indietro nessuno. Una delle accuse che viene mossa alla scuola pubblica inclusiva è però quella che “rallenta”… Come assicurarsi che nessuno rimanga indietro valorizzando al contempo le eccellenze? È possibile?
Orazio. Bisogna intanto intendersi su cosa significa eccellenza. Se eccellenza è soltanto avere alti risultati in termini di performance scolastiche, potrebbe trattarsi di una misura viziata, nel senso che più che di doti innate, talenti, scienza infusa, parliamo di una situazione frutto di un particolare ambiente socio-economico. Quindi il concetto di eccellenza è un concetto pericoloso, un po’ come quello di merito.
Comunque, fatta questa premessa, in effetti per le politiche di eccellenza nel sistema educativo italiano si fa relativamente poco, però un paio di dati li abbiamo e sono interessanti. Il primo è che non risulta che gli istituti privati abbiano delle performance migliori rispetto a quelli pubblici. Infatti le famiglie italiane piuttosto che fare una scelta tra pubblico e privato scelgono un certo tipo di scuola. Ogni grande città italiana ha i suoi licei storici che hanno questo bollino di qualità. In secondo luogo, tante ricerche affermano che la presenza, ad esempio, di studenti con background migratorio non deprime affatto il livello di apprendimento della classe. La questione è un’altra. È chiaro che se in una scuola non c’è un’equa distribuzione di studenti portatori di diversità culturale (che quindi potenzialmente possono essere un elemento di accrescimento per tutti), ma questi vengono, tra virgolette, segregati, o -per usare un’espressione meno forte- sono concentrati solo in certe sezioni, beh, allora succede che in quelle classi sostanzialmente si crea un effetto di traino al ribasso perché le tante differenze diventano difficilmente gestibili. A quel punto è ovvio che alcune famiglie di ceto sociale elevato tendono a voler evitare certe scuole, o almeno certe classi. Però, ripeto, dobbiamo sfatare il mito che l’eccellenza sia eccellenza di per sé e che la presenza di studenti con background migratorio deprima gli apprendimenti: se gestita bene (ma non è gestita bene) può essere un elemento di arricchimento.
Un nostro collega del Cnr, Paolo Landri, qualche anno fa scrisse un bell’articolo in inglese intitolato “The dirty work of schools”, il lavoro sporco delle scuole, in cui indagava in che modo venivano composte le classi. Ebbene, lì veniva fuori che proprio all’atto della composizione delle classi scolastiche alcune finivano con l’avere un’altissima presenza di studenti con difficoltà di apprendimento e con background migratorio. È così che scatta quel meccanismo di cui parlava il sociologo François Dubet, les inégalités multipliées, cioè le disuguaglianze moltiplicate.
Rispetto alla questione delle eccellenze, una volta chiarito di cosa parliamo, si può anche pensare a una didattica con percorsi un po’ più individualizzati per gli studenti con risultati particolarmente elevati.
Apro una parentesi. Noi qui stiamo parlando di risultati scolastici, ma la scuola non produce solo risultati, produce apprendimento a tutto tondo, creatività, anche pensiero divergente. Pure questo può essere un elemento di eccellenza. Non dobbiamo schiacciarci su un approccio econometrico, per cui l’eccellenza sono gli studenti con i test più performanti. Le eccellenze sono molteplici così come le intelligenze sono molteplici.
È indubbio che il nostro sistema ha fatto di più per l’inclusione dal basso che per incentivare le eccellenze. Questo rimane un discorso aperto, in cui va però tenuto conto che incentivare l’eccellenza (così come il merito), se fatto in modo ingenuo, può trasformarsi in un boomerang e produrre ulteriori disuguaglianze. Tra l’altro non dobbiamo dimenticare che la genesi moderna del concetto di meritocrazia nasce in realtà da una critica. Quando Michael Young nel suo Rise of meritocracy parla della società dei meritevoli, esprime questa equazione: il merito è uguale a “talent plus effort”, quindi qualcosa di innato più lo sforzo. Quindi c’era questa sorta di dottrina carismatica. Questo è un terreno rischioso sul quale muoversi. Voglio dire, se i figli delle classi sociali più elevate performano meglio a scuola non è perché hanno un corredo cromosomico migliore! Questo avviene perché le famiglie mettono a disposizione dei figli tutta una serie di risorse, materiali o immateriali, che poi danno un vantaggio relativo nella scuola, che talvolta non è un arbitro giusto nel riconoscere i meriti e i demeriti. Non so se Luciano è d’accordo.
Luciano. Sono del tutto d’accordo. Voglio inoltre mettere in luce che in questo libro ci discostiamo, in una certa misura, da quello che è l’indirizzo dominante nella sociologia delle disuguaglianze educative, che vede fondamentalmente nell’eguaglianza delle opportunità il cuore della battaglia per l’equità e per la riduzione delle disuguaglianze.
Noi abbiamo individuato cinque modelli di equità che sono collocati in uno spazio polarizzato da due diversi principi: da un lato il principio dell’eguaglianza, dall’altro il principio del merito. Il primo approccio è la meritocrazia classica, una meritocrazia in realtà “spuria” perché non tiene conto della differenza dei punti di partenza. Se una gara viene effettuata tra persone che hanno punti di partenza diversi non è una gara giusta. Questo è ciò che distingue la logica della meritocrazia classica dalla logica dell’eguaglianza delle opportunità, che invece definiamo meritocrazia “pura” in quanto tiene conto della differenza dei punti di partenza. Poi abbiamo individuato un terzo e un quarto approccio ancora più spostati verso il polo dell’eguaglianza: l’approccio delle capacitazioni (Amartya Sen, Martha Nussbaum), e l’approccio dell’eguaglianza delle condizioni o dei risultati in funzione della inclusione.
L’eguaglianza dei risultati non è un’uguaglianza assoluta: essa prevede proprio quello zoccolo di risultati fondamentali a cui tutti devono poter arrivare (no child left behind). Non solo, prevede anche che il divario tra i risultati massimi e minimi non sia troppo esteso. Attenzione però: ciò va ottenuto non appiattendo i massimi (cioè rinunciando a perseguire l’eccellenza), bensì innalzando la soglia dei minimi. Infine, c’è un quinto approccio, quella neoliberista, che riteniamo sia sostanzialmente contro tanto il principio dell’eguaglianza quanto il principio del merito. A rigore non andrebbe nemmeno considerato una concezione dell’equità, non sta in questo spazio polarizzato.
Torniamo allora alla questione dell’eccellenza. Essa deve essere perseguita (l’Italia anche su questo fronte si trova assai indietro nelle comparazioni internazionali) purché non lo sia nel modo più semplicistico, cioè a scapito dell’equità. La vera eccellenza richiede che vengano riconosciuti e premiati il talento e lo sforzo degli studenti piuttosto che la loro origine sociale, quindi stiamo parlando di meritocrazia “pura”, non di meritocrazia “spuria”. Deve essere inoltre combinata con l’eguaglianza delle competenze fondamentali, quindi con l’eguaglianza dei risultati in funzione dell’inclusione.
Perché consideriamo l’eguaglianza delle opportunità un approccio giusto e importante eppure di per sé insufficiente? Perché la meritocrazia rimane sempre, in tutte le sue versioni, una concezione individualistica e basata sulla competizione. La competizione può essere più o meno equa, a seconda che tenga conto o meno dei punti di partenza, ma sacrifica un aspetto finalistico e valoriale che non interessa non soltanto l’equità, ma anche la qualità dell’azione della scuola: la formazione di abiti di tipo solidaristico. La massima della eguaglianza delle opportunità “vincano i migliori” non si preoccupa dei vinti, ma soltanto dei vincitori. Potrebbe anche tradursi in un “guai ai vinti”.
Per questa ragione sosteniamo una linea che combini l’eguaglianza delle opportunità con gli altri due approcci, quello dell’inclusione e quello delle capacitazioni.
Il recente dibattito sul curriculum, così come una certa enfasi sulle skills, sulle competenze, ha riproposto una questione cruciale: a cosa serve la scuola? Deve anche insegnare a fare qualcosa, a lavorare? Voi come la vedete?
Luciano. Comincio dalle competenze. Nessuna contrapposizione a nostro parere fra competenze e conoscenze. Rappresenta un falso dilemma. L’approccio per competenze porta infatti a innalzare, tutt’altro che ridurre, il ruolo delle conoscenze nella scuola. Non ci si accontenta più che gli studenti memorizzino e restituiscano spesso in modo meccanico le nozioni impartite dagli insegnanti. Ci si aspetta di più: che siano in grado di tradurre le conoscenze “in azione”, e non solo nel consueto contesto scolastico, pure in contesti inediti quali sono i contesti extra-scolastici. L’obiettivo è che si abituino a utilizzare i propri saperi in modo non ripetitivo, ma in modo sempre più attivo e creativo.
Va da sé poi che lo scopo dell’educazione non può essere circoscritto, secondo la teoria del capitale umano, al solo successo economico degli studenti. È vero che il lavoro e l’occupabilità costituiscono una dimensione cui la scuola non può rimanere indifferente, avendo esse a che fare con la qualità della vita adulta, e con l’idea di uno sviluppo integrale della persona. Ci sono però almeno altre due dimensioni finalistiche essenziali che vengono abitualmente trascurate.
Una è quella della educazione civica e alla cittadinanza. La nuova legge italiana (la legge 92-2019) compie un piccolo passo avanti in questa direzione, ma lo fa in modo molto timido e contraddittorio. L’educazione alla cittadinanza, a nostro parere, deve invece diventare uno dei pilastri del curricolo scolastico, assumendo un carattere cross-curricolare attraversando tutte le materie.
L’altra finalità che la scuola oggi di fatto -al di là della retorica- finisce per trascurare è lo sviluppo personale dello studente, un concetto che andrebbe invece ripensato tesaurizzando il contributo apportato dal­l’approccio delle capacitazioni. La scuola dovrebbe cioè capacitare gli studenti alla scelta di un loro progetto di vita, ad auto-realizzarsi secondo le proprie potenzialità, vocazioni e valori. Significa rilanciare, ma anche aggiornare e arricchire, la vecchia concezione umanistica dell’educazione, quella che si prefigge come scopo l’autonomia del soggetto. Insomma, la scuola per la libertà.
Orazio. Quello sulle competenze è un dibattito sul quale sto lavorando molto anche assieme ai miei studenti. Purtroppo la prima nota è che l’intera discussione è viziata da una polarizzazione e una ipersemplificazione. Da un lato ci sono delle voci critiche che schiacciano il concetto di competenza su una dimensione puramente performativa, per cui l’istruzione per competenze serve al mercato, punto. Ora, c’è una dimensione del concetto di competenza che rimanda anche all’employability, all’impiegabilità, però in realtà le competenze sono altro. Altri relegano il concetto di competenza a quello di testing, quindi competenze uguale Invalsi, con tutta la controversa questione legata alla premialità degli insegnanti, delle scuole e così via. Anche questa è una visione estremamente riduzionista. Tra l’altro io sono fortemente convinto che non si può imputare all’insegnante il risultato di una classe… perché non è che stiamo lavorando in vitro.
Per noi il concetto di competenza è un qualcosa che vorrebbe andare oltre l’apprendimento in senso classico: nell’idea di competenza c’è il concetto di sapere in azione, in cui convergono dimensioni cognitive, ma anche socio-affettive… Insomma, trovo paradossale il rifiuto aprioristico dell’idea di competenza. Un rifiuto motivato dall’equazione competenza uguale mercato, oppure competenza uguale misurazione tramite test, competenza uguale premialità degli insegnanti, e così via che porta a una sorta di ritirata difensiva su posizioni che sono poi quelle dell’insegnamento classico, quindi della valutazione con voto, quando sappiamo ormai tutti che un voto scolastico è quanto di più distorto possa esistere. Esistono tonnellate di ricerche sull’effetto alone, l’effetto stigma, l’effetto continuità, e così via. Nel blog Roars e sui social, ho letto addirittura che “competenza” è un concetto confindustriale. Sicuramente è un concetto da maneggiare con cautela e che talvolta è utilizzato in modo distorto o in modo strumentale a fini comparativi e competitivi tra scuole, tra studenti… Ma la genesi del concetto di competenza non ha nulla a che fare con tutto ciò, in realtà. Una valutazione non punteggiata tramite singoli score, punteggi, ma basata invece sull’osservazione di ciò che studenti e studentesse sanno fare anche in modo informale, attraverso il peer learning, e così via, può essere qualcosa di estremamente utile. Il dibattito, a mio avviso, rimane dunque aperto e andrebbe visto in modo un po’ più laico e meno ideologico, consapevoli che esistono una serie di rischi, tra cui quello della burocratizzazione. Se la competenza diventa qualcosa di misurato solo tramite test, anch’io sono in disaccordo.
Ma la competenza non guarda soltanto al risultato, guarda anche alla processualità che porta a un certo tipo di risultato. Se è intesa in questo senso, come insieme di elementi cognitivi e non cognitivi, affettivi, individuali o processuali, potrebbe costituire uno spunto di riflessione significativo anche per una scuola più inclusiva, più equa, e magari anche più performativa sul lungo termine.
Purtroppo nel dibattito in corso, il nucleo del concetto di competenza è scappato di mano e il confronto è rimasto intrappolato in posizioni ideologiche mercato-non mercato. È ovvio che il ruolo della scuola non può essere soltanto quello di produrre saperi, deve avere un’utilità nel corso della vita; bisogna essere realistici da questo punto di vista. A un certo punto gli studenti e le studentesse si confronteranno con il mercato del lavoro e se non hanno una base adeguata ne risentirà la loro qualità di vita.
Luciano. Vorrei fare una postilla. Con il discorso delle competenze, noi abbiamo introdotto una interpretazione più ampia e impegnativa del concetto di conoscenza: adoperando il linguaggio degli psicologi cognitivi intendiamo riferirci non solo alla conoscenza “dichiarativa” ma anche a quella “procedurale”, dunque sia al knowing what che al knowing how.
Negli ultimi anni si è poi rafforzata la componente non cognitiva e questo ha dato origine a un ulteriore ampliamento. Fra le tre componenti delle key competences dell’Unione europea, oltre alle conoscenze e abilità, figurano gli atteggiamenti, un attributo non cognitivo. Oggi, sotto la spinta del Consiglio d’Europa, si tende poi a inserirvi una quarta componente, anch’essa non cognitiva, quella dei valori.
In un recente libro del pedagogista Baldacci, dedicato all’educazione etico-sociale, al di sopra delle competenze e più specificamente degli atteggiamenti, viene a configurarsi un meta-livello sia cognitivo che non-cognitivo. Lo chiama il livello degli “abiti mentali” o dell’habitus, quest’ultimo termine impiegato peraltro con un significato assai diverso dall’uso che ne aveva fatto Bourdieu. Anche qui ci imbattiamo in una riproposizione aggiornata e arricchita dell’educazione umanistica, intesa nel senso della Bildung tedesca. Per Baldacci vanno denominati abiti o habitus solo quegli atteggiamenti che, avendo raggiunto un grado più elevato di radicamento e di stabilizzazione, si sono trasformati in vere e proprie, durature, disposizioni del soggetto.
Possiamo così parlare, ad esempio, della formazione di un abito o habitus liberal-democratico quale una delle finalità fondamentali della scuola e quale pre-condizione perché la democrazia, in accordo con la visione che ne aveva Dewey, cessi di essere soltanto un regime politico-istituzionale identificato nel meccanismo delle libere elezioni, per divenire un “modo di vita” radicato e praticato nella società.
(a cura di Barbara Bertoncin)